Wsparcie dla Rodziców

BIBLIOTEKA PEDAGOGICZNA W SOCHACZEWIE

proponuje książki na temat:

Dysleksji

1.     Diagnoza dysleksji : najważniejsze problemy, pod red. Grażyny Krasowicz-Kupis (55009)

2.     Dysleksja :  ćwiczenia językowe dla dzieci zagrożonych dysleksją w wieku 9-10 lat, Marta Kuchnik (59459)

3.      Dysleksja : ćwiczenia funkcji poznawczych dla dzieci zagrożonych dysleksją w wieku 5-6 lat, Agnieszka Bala (59457)

4.      Dysleksja :  ćwiczenia funkcji poznawczych dla dzieci zagrożonych dysleksją w wieku 3-4 lat, Agnieszka Bala ( 59456) 

5.     Dysleksja : ćwiczenia funkcji poznawczych dla dzieci zagrożonych dysleksją w wieku 7-8 lat, Agnieszka Bala (59458)

6.     Dysleksja :  ćwiczenia funkcji słuchowych i wzrokowych dla uczniów z dysleksją w wieku 11-13 lat, Agnieszka Bala (59460)

7.     Dysleksja a nauczanie języków obcych : przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją, Katarzyna Maria Bogdanowicz (55101)

8.      Dysleksja : podręcznik praktyka, Gavin Reid (56870)

9.     Dysleksja rozwojowa : perspektywa psychologiczna : praca zbiorowa, pod red. Grażyny Krasowicz-Kupis. (48402, 48403)

10.  Dysleksja u osób dorosłych, Marta Łockiewicz, Katarzyna Maria Bogdanowicz (52505)

11.  Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, pod red. Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń  (46238, 47055)

12.  Dysleksja z perspektywy dorosłości,  Teresa Wejner-Jaworska (58329)

13.  Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych, Piotr Alfred Gindrich (47046)

14.  Jak pomóc dziecku z dysleksją : poradnik dla rodziców i nauczycieli, Anna Radwańska (55726)

15.  Język, czytanie i dysleksja, Grażyna Krasowicz-Kupis (40624)

16.  Moje dziecko jest dyslektykiem : poradnik i informator dla rodziców i wychowawców, Małgorzata Dąbrowska. (43253)

17.  Naucz się żyć z dysleksją... bo z dysleksji się nie wyrasta : przewodnik dla pedagogów, terapeutów, rodziców oraz osób zainteresowanych dysleksją, Helena Grzelachowska (49517)

18.  Mam dysleksję  Helena Kraljič (56169)

19.  Pokonać dysleksję : nowy, kompletny, oparty na badaniach naukowych program dla osób z zaburzeniami czytania na każdym poziomie, Sally Shaywitz  (61247)

20.  Pomóż dziecku z... dysleksją,  G. Squires, S. McKeown (47045)

21.  Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie Marta Bogdanowicz  (44532)

 Sochaczew ul. Żeromskiego 39a, tel. (46) 862 27 16

Adres e-mail:  pbw.sochaczew@pbw.waw.pl,

www.sochaczew.pbw.waw.pl,

 www.e-sochaczew.pl/pbw-sochaczew

 

---

Wykaz literatury pedagogiczno – psychologicznej dla rodziców:

1. dr Amanda Kirby – Dyspraksja rozwojowe zaburzenie koordynacji

2. Małgorza Dąbrowska – Moje dziecko jest dyslektykiem

3. Tadeusz Wolańczuk – Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci

4. Ross Campbell – Jak naprawdę kochać pełne gniewu dziecko

5. D. Peter – Narkotyki i nastolatki

6. S.G.mattis – Lęk i fobie nastolatków

7. M.F. Hirigoyen – Molestowanie moralne

8. Krzysztof Zajączkowski – Uzależnienie od substancji psychoaktywnych

9. Wanda Badura Madej – Przemoc w rodzinie

10. James L.greenstone – Interwencja kryzysowa

11. Maria Molicka – Bajki terapeutyczne

12. Maria Molicka – Bajkoterapia

13. Aleksandra Karasowska – Jak wychowywać i uczyć dzieci z zaburzeniami zachowania

14. Agnieszka Rynkiewicz – Zespół Aspergera

15. Robert J. Ackerman – Zanim będzie za późno

W ramach samokształcenia, dla nauczycieli i rodziców.
Część 1.Podłoże neurobiologiczne czytania i pisania.
(hasła, skróty myślowe, polecam bibliografię)
Wyjaśnienie działania umysłu ( to on odpowiada za czytanie i pisanie), mechanizmów jego zaburzeń nie może być analizowane w oderwaniu od opisu jego biologicznej natury. Półkule mózgowe regulując zachowanie człowieka realizują odmienne funkcje. Porządkowanie sekwencyjne, odkrywanie relacji, rozumienie czasowości (jej przebiegu, warunkującego myślenie przyczynowo-skutkowe) można sprowadzić do jednego aspektu - linearnego przetwarzania danych. Tylko jedna z półkul mózgowych posiada „program rozpakowania” informacji liniowych. Prymat lewej półkuli w procesach dekodowania i kodowania wypowiedzi językowych wynika z jej analityczno-sekwencyjnej strategii, zależnej od struktury, cytoarchitektoniki i chemii(neuroprzekaźników). Rozpoznawanie i budowanie sekwencji dźwięków w wypowiadane sylaby i sekwencji liter w zapisywanych słowach i zdaniach, jest ścisłym porządkiem liniowym. Zaburzenia linearnego opracowywania informacji prowadzą do trudności w rozpoznawaniu głosek w ciągu fonicznym (w sylabie) i liter w ciągu wizualnym, powodują błędy w odtwarzaniu sekwencji liter (pisaniu). Oznacza to zawsze kłopoty, o różnym stopniu nasilenia, w nabywaniu systemu językowego (opóźniony rozwój mowy, wady wymowy, trudności z budowaniem dłuższych wypowiedzi), a w wieku szkolnym problemy w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, liczenia, porządku czasowego. Trudności w linearnym opracowywaniu informacji przejawiają dzieci i dorośli ze stwierdzonymi zaburzeniami pracy lewej półkuli mózgu (funkcjonalnymi i/lub konstytucjonalnymi) oraz osoby przetwarzające informacje językowe w prawej półkuli mózgu. Rozpoznaje ona bodźce według programu przez podobieństwo, co w znacznym stopniu uniemożliwia różnicowanie głosek o podobnym brzmieniu i liter o podobnym kształcie (Cieszyńska 2009). Program prawopółkulowy generuje także inne błędy: przestawienia, trudności z dostrzeżeniem różnic i relacji oraz brak linearnego porządku. Prawa półkula nigdy nie jest zdolna do przetwarzania informacji językowych tak dobrze jak lewa, nawet jeśli przejmie te funkcje bardzo wcześnie. (Budohoska, Grabowska1994).
Różne zakresy i stopnie prawopółkulowego przetwarzania języka uruchomione zostają w sytuacji:
- odmiennej organizacji struktur mózgu (podłoże konstytucjonalne)
- opóźnionego formowania się dominacji stronnej
- lewouszności, lewooczności, leworęczności
- braku wczesnych doświadczeń lingwistycznych
- przewagi stymulacji prawopółkulowych (obraz, muzyka) z jednoczesną deprywacją doświadczeń werbalnych.
Mimo, iż udział zmysłu wzroku w czynności dekodowania języka pisanego jest oczywisty i niepodważalny, definicja dysleksji z 1994 roku nie uwzględnia tego aspektu . Dzieci, ze skrzyżowaną lateralizacją oraz szeroko rozumianymi
problemami w kształtowaniu się dominacji stronnej, spostrzegają pismo w kierunku od prawej do lewej, co generuje błędy dotyczące dekodowania liter, ich porządku w wyrazach oraz kolejności elementów zdania. Dzieciom z dominacją prawego oka łatwiej jest zachować prawidłowy kierunek dekodowania pisma, ponieważ lewe pole widzenia obserwowane jest w większości okiem prawym. Zaprzeczanie istnienia trudności związanych z percepcją wzrokową sytuuje tę grupę uczniów poza oddziaływaniami terapeutycznymi. Buduje też w nich poczucie winy i nie pozwala podejmować prób przezwyciężania trudności. Także podczas wyłaniania dzieci zagrożonych dysleksją w grupach przedszkolnych, te z zaburzeniami percepcji wzrokowej pozostają pozbawione wczesnej stymulacji, która, jak pokazały badania, przynosi bardzo dobre efekty. Współczesne badania neurobiologii pozwalają na sformułowanie nowej definicji dysleksji, która brzmi: Dysleksja to trudności w linearnym opracowaniu informacji językowych, którym towarzyszą problemy w linearnym przetwarzaniu informacji symbolicznych, czasowych i motorycznych. Tak przedstawiony problem nabywania umiejętności w czytaniu i pisaniu pozwala na wczesną diagnozę zagrożenia dysleksją oraz uwzględnienie w przebiegu terapii i stymulacji najistotniejszego wymiaru - linearności. Aspekt ten w przetwarzaniu znaków językowych może dotyczyć zarówno funkcji słuchowych, jak i wzrokowych. Jatrogenne ( szkodliwe) techniki w nauczaniu czytania. Duża liczba dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu jest wynikiem stosowania błędnych technik, które w znacznym stopniu pogłębiają trudności uczniów z dysleksją i dramatycznie zmieniają strategie uczenia się. Stosowanie techniki wydzielania głosek lub liter wydłużają czas uczenia się, hamują intelektualną aktywność dzieci, utrudniają czytanie ze zrozumieniem, nie budują motywacji do samodzielnego czytania. Badania dotyczące percepcji i artykulacji słów przez dzieci przedszkolne wykazały, „że identyfikując słowa, kierują się one przede wszystkim tzw. ugięciem formantowym, co świadczy o
całościowym przetwarzaniu sylab, bez koncentrowania się na poszczególnych fonemach” (Lipowska 2001, s. 51). Widać więc wyraźnie, że wydzielanie głosek w sylabach jest zadaniem (wtórnym!), do którego dziecko będzie przygotowane właśnie dzięki opanowaniu umiejętności czytania sylabami( najpierw rozpoznaje całościowo po, mo, bo, potem może wydzielać o, p, m, b). Badania porównawcze sprawdzające kompetencję fonologiczną dzieci w wieku przedszkolnym wykazały, że bez względu na wiek zawsze „najłatwiejsze są zadania oparte na sylabach, zaś zadania z fonemami okazują się najtrudniejsze, nawet dla dzieci uczęszczających do klas początkowych” (Lipowska 2001, s.116). Dzieci, którym podawano nazwy liter czy mniej lub bardziej skutecznie uczono dekodowania pisma przez głoskowanie, nie są w stanie czytać ze zrozumieniem nawet prostych wyrazów i zdań. Dzieje się tak dlatego, że w pojedynczej literze nie można przypisać znaczeń, dzieci „odczytują” wówczas litery jak znaczki samochodowych marek. Do błędotwórczych technik zalicza się także budowanie fałszywej reguły odpowiedniości głoski i litery. Taki sposób uczenia powoduje, że dzieci zgodnie z regułą pierwszego połączenia, piszą znak litery „u” zawsze gdy słyszą jej dźwiękowy odpowiednik. Doświadczenia w nauczaniu dzieci w grupach trzylatków pokazały, że jednoczesne wprowadzenie obu liter ułatwia dzieciom zapamiętywanie poprawnej pisowni wyrazów z głoską u. Wbrew powszechnym sądom, do prawidłowej pisowni nie jest konieczna znajomość reguł, a ich uczenie się może generować kolejne błędy.
Na podstawie bibliografii – pedagog szkolny, E. Liberadzka

Część 2. Podłoże neurobiologiczne czytania i pisania.

Kształtowanie umiejętności czytania wymaga nie tylko linearnej i relacyjnej percepcji słuchowej, ale również relacyjnego przetwarzania wzrokowego i zachowania linearnego porządku od lewej do prawej. Ujęcie wzajemnych zależności umożliwia dostrzeżenie różnic między głoskami opozycyjnymi (słuch) i literami odwróconymi (wzrok) w płaszczyznach pionowej i poziomej, zbudowanie prawidłowych ciągów fonicznych (słowo, zdanie, wypowiedź) i wizualnych (wyraz, zdanie, tekst).

„Dłuższy trening językowy przez naukę pisania, czytania i artykułowania mowy (…) może stwarzać okazję do stopniowego kształtowania typowej, lewopółkulowej przewagi w procesach werbalnych” (Szeląg 2005, s. 520)

Praktyka terapeutyczna dostarcza dowodów potwierdzających tezę, że sposób mózgowej reprezentacji języka ma znaczenie w przebiegu i efektach nabywania umiejętności w posługiwaniu się językiem pisanym, a posługiwanie się językiem pisanym może być czynnikiem modyfikującym mózgową organizację funkcji językowych. Wszechstronna stymulacja językowa, a przede wszystkim nauka czytania i pisania, może sprzyjać stopniowemu kształtowaniu przewagi lewej półkuli w przetwarzaniu danych językowych. 

Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania® wykorzystuje sylabę jako prymarną jednostkę w percepcji języka. Nieuzasadnione byłoby czytanie dźwięków (pojedynczych spółgłosek), które w rzeczywistości nigdy nie są odbierane drogą słuchową. Sylaby, które dziecko poznaje podczas zajęć, pełnią funkcje wzorców, służących do odczytywania n o w y c h wyrazów, a nie globalnego rozpoznawania znanych już zapisów. W umyśle czytającego powstają schematy, odkodowane następnie w odczytywanych wyrazach. Dzięki operacjom porównywania odkrywane są takie same wzorce (schematy) w kolejnych zadaniach. Dziecko stawiane jest przed zadaniami wymagającymi uruchomienia własnej intelektualnej aktywności, nawet czterolatki radzą sobie z zadaniem samodzielnego odkrycia odpowiedniości między wielkimi i małymi literami. Dzięki ujęciu relacyjnemu i linearnemu odczytują także inne wzory czcionek i pismo odręczne.

Teoretyczne podstawy Symultaniczno-Sekwencyjnej Nauki Czytania® oparte są na:

• wynikach badań neuropsychologicznych, dotyczących powiązań intermodalnych, budowanych podczas przetwarzania bodźców słuchowych i wzrokowych,

• wynikach neuroobrazowania mózgu, potwierdzających plastyczność międzymodalną w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym (Gut 2006),

• wiedzy na temat sposobów uczenia się (dopamina, struktury hipokampa) (Spitzer 2008),

• badaniach neurofizjologicznych potwierdzających, iż sylaba a nie fonem, jest najmniejszą jednostką percepcyjną (Massaro 1994),

• wiedzy na temat funkcji symultanicznych (prawopółkulowych) i sekwencyjnych (lewopółkulowych) oraz kształtowania się struktur umożliwiających przesyłanie informacji między półkulami mózgu (spoidło wielkie, istmus),

• istnieniu przewagi prawego ucha dla odbioru mowy, z wyjątkiem samogłosek,

• powtórzeniu sekwencji rozwoju mowy dziecka (od samogłosek, sylab, przez wyrażenia dźwiękonaśladowcze, do wyrazów i zdań),

• naśladowaniu trzech etapów nabywania systemu językowego: powtarzania, rozumienia, nazywania (tu: samodzielnego czytania),

 • pobudzaniu „zwierciadlanych neuronów” (mirror neurons, Spiegelneurone) 

Część 3.Podłoże neurobiologiczne czytania i pisania.

Przyswajanie wiedzy z obszernych szkolnych podręczników wymaga uczenia się przez instrukcję, jest to najbardziej optymalny, a zarazem najtrudniejszy sposób zdobywania nowych informacji. Małe dziecko uczy się przez naśladownictwo, stopniowo włączając formę: przez współdziałanie, przeważającą w pierwszych klasach szkoły podstawowej. Wówczas język mówiony ma szanse rozwijać się w całej pełni, dając podwaliny do poznawania coraz trudniejszych tekstów pisanych. Kiedy uczeń opanuje już umiejętność czytania ze zrozumieniem, może uczyć się przez instrukcję czyli poprzez samodzielne czerpanie informacji z książek. Do tej formy nabywania wiedzy dzieci dochodzą stopniowo, a jej osiągnięcie uwarunkowane jest wczesnymi doświadczeniami w czytaniu pierwszych wyrazów i zdań. Jeśli w nauce odkodowania pisma nie położono nacisku na odczytywanie znaczeń, a jedynie na samą technikę rozpoznawania liter jako obrazów wówczas należy się spodziewać poważnych trudności z rozumieniem tekstów.

Dzieci z dysleksją jeszcze długo będą miały problemy z pozostałymi wymiarami linearności (zapamiętywaniem dat, liczb, pinów, imion i nazwisk, ocenianiem upływu czasu), ale umiejętność czytania i pisania ułatwi im zmierzenie się z codziennymi lewopółkulowymi zadaniami.

Metodyka prowadzenia zajęć (założenia ogólne)

Dziecko „słyszy” sylabę  a nie głoskę. Nie wolno podawać nazw pojedynczych głosek ani wydzielać poszczególnych liter. Wyjątek stanowią  samogłoski, które dziecko poznaje jako pierwsze, często jako wyrazy dźwiękonaśladowcze.

Jeśli dziecko potrafi odczytać pierwsze sylaby otwarte ( ćwiczymy dotąd, aż wykształcimy mechanizm automatycznego odczytu)

- równolegle  zapoznajemy je z odwróceniami

- łączymy sylaby otwarte w proste wyrazy i pseudowyrazy , stopniowo zwiększając liczbę sylab w wyrazie. Pseudowyrazy przygotowują do odczytywania nowych wyrazów, zapobiegają zgadywaniu.

- wyrazy nie mogą ograniczać się do rzeczowników w mianowniku, muszą obejmować różne części mowy w formie odmienionej

- ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej ze szczególnym uwzględnieniem odwróceń w pionie i poziomie, dzieci zagrożone dysleksją mają z tym duży problem

- uwzględniamy sylaby składające się z trzech liter. Dla dzieci lewoocznych 

(i  zagrożonych dysleksją) z tendencją do spostrzegania w kierunku odwrotnym do czytania , czyli od prawej do lewej, takie zestawienia stanowią duży problem. Trudność wynika  z lokalizacji początku trzyliterowego wyrazu. Stosujemy ćwiczenia ogólnorozwojowe, które uczą spostrzegania od lewej do prawej.

- sylaby z dwuznakami i spółgłoskami miękkimi

- głosek dźwięcznych nie zapisujemy w sylabach zamkniętych ( ulegają ubezdźwięcznieniu)

- tworzymy wyrazy i pseudowyrazy

- wyrazy ze samogłoskami nosowymi ( zęby, dęby, pędzel), czytanie całościowe i pisanie, ze względu na inną  wymowę

- długie wyrazy jednosylabowe ( chrzest, pszczół, grzmieć)

- wyrazy zawierające głoski opozycyjne ( kurnik, górnik)

- przypadkowe połączenia wyrazowe oraz zdania

Część 4.Podłoże neurobiologiczne czytania i pisania.

Podłoże neurobiologiczne czytania i pisania. (hasła, skróty myślowe, polecam bibliografię) 

Rozwijanie funkcji motorycznych i psychicznych ( poznawczych) jako podstawa nauki umiejętności nauki czytania i pisania. Przed i w trakcie nauki powinno się wykonywać z dzieckiem liczne ćwiczenia ogólnorozwojowe, które będą wspomagać i przyspieszać ten proces. Ćwiczenia obejmują wszystkie funkcje poznawcze człowieka, ale szczególna uwagę proponuję zwrócić na ćwiczenia pamięci( wzrokowej, słuchowej 
i ruchowej). Ćwiczenia: - sprawności motorycznej ( np. rytmiczne odbijanie piłki, skoki na jednej nodze) -manualnej ( cała gama czynności od codziennych do tzw. szkolnych) - praksji oralnej ( ruchomość warg
i języka) bezwzględnie u dzieci z niezakończonym rozwojem mowy oraz wadami wymowy, pod kierunkiem logopedy -percepcji wzrokowej, tj. analizy i syntezy, spostrzegania . Bezwzględnie wyeliminować wady wzroku 
( korekta) lub wady ortoptyczne czyli brak płynnego ruchu gałek ocznych podczas śledzenia poruszającego się przedmiotu, zdecydowanie utrudnia dziecku czytanie. Nieprawidłowe ruchy gałek ocznych powodują często: gubienie słów, części słów, liter, linii, odwracanie liter, mają wpływ na płynność czytania, a co za tym idzie często na rozumienie tekstu. Inne problemy, z którymi zmaga się dziecko z nieprawidłowo funkcjonującym zmysłem wzroku, to problemy z ortografią – ponieważ nieprawidłowa informacja wzrokowa zaburza proces dekodowania i przywoływania grup liter jako jednostek czy obrazu (świadomość wizualnoprzestrzenna), wizualizacja prawidłowa daje możliwość zapamiętywania jak wyglądają słowa, a tym samym do prawidłowego pisania potrzebna jest pamięć wzrokowa. Jedną z właściwości percepcji wzrokowej jest jej kierunkowość. Niektórym dzieciom jest trudno odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym sprawiają trudności kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Dzieci mylą litery p-g, d-b. Opóźnienia rozwoju funkcji wzrokowych utrudniają także naukę pisania. Uczniowie opuszczają drobne elementy graficzne, niewłaściwie rozplanowują pismo w zeszycie, nie mieszczą się w liniach. Popełniają też dużo błędów ortograficznych ze wzglądu na słabszą pamięć wzrokową. Gorzej utrwalają struktury graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni. - percepcji słuchowej, wymowa osób otaczających bardziej wyrazista, wolniejsza, czasami śpiewna, z nasilonym akcentem np.: podczas pytań. Wypowiedzi powinny być krótkie, a dłuższe dzielone na frazy. Wyłączyć wszystkie odbiorniki audio- video dające niepotrzebny szum informacyjny, którego nikt nie słucha. Wskazane słuchanie dźwięków natury, powtarzanie i tworzenie rytmu, wystukiwanie, zagadki, podsumowywanie tekstu = logiczne streszczenia - ćwiczenia operacji myślowych tj. dobieranie par, klasyfikowanie, uzupełnianie brakujących elementów, szeregowanie, myślenie przyczynowo-skutkowe ( co będzie dalej?, ) porządkowanie wg szyfru, wielości, kształtu ( dlaczego tak?), gry planszowe. - pilnowanie kierunku od lewej do prawej ( w trakcie układania, rysowania ciągów, robienia notatek ) - planowanie to w mózgu taka umiejętność, która pozwala na zaplanowanie ruchu przez system kierujący (mózg) do narzędzi wykonawczych (ręce). Ruch należy najpierw zaplanować, żeby został on wykonany. Planowanie odbywa się w mózgu tak szybko, że nawet nie zdajemy sobie z niego sprawy. Tak samo jest z językiem. Mózg musi zaplanować ruch języka, aby ten go wykonał i powstała prawidłowa głoska. A czasem ma z tym problem. Dlatego zawsze warto sprawdzić jak idzie dziecku planowanie ( np. rysowania figur geometrycznych w zeszycie, zapisywanie działań + - x : pisemne ) - ćwiczenia pamięci sekwencyjnej ( po kolei słowa lub obrazki) -ćwiczenia pamięci symultanicznej (pokazywanie jednocześnie kilku) - sekwencje zdarzeń, czynności 
( np. domowych).

Bibliografia:
Budohoska W., Grabowska A. (1994). Dwie półkule jeden mózg, Warszawa: Wiedza
Powszechna
Cieszyńska J. (2005, wyd.2 uzup. i popr.) Nauka czytania krok po kroku. Jak zapobiegać
dysleksji, Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP
Cieszyńska J. (2011). Zaburzenia linearnego porządkowania czyli dysleksja [w:] J.
Cieszyńska, M. Korendo, Z. Orłowska-Popek, Nowe podejście w diagnozie i terapii
logopedycznej - metoda krakowska, Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP
Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku
przedszkolnym, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Spitzer, M. (2008). Jak uczy się mózg, Warszawa:PWN
Szeląg E. (2005). Mózgowe mechanizmy mowy [w:] T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka
(red), Mózg a zachowanie, Warszawa: PWN

---

Jak zorganizować dzieciom warunki do nauki w domu oraz jak motywować i wspierać dzieci do systematycznego uczenia się poza szkołą? 

Sprawdź sprzęt (narzędzie informatyczne/komputer), na którym będziesz  mógł sprawnie pracować lub  komunikować się z nauczycielem, jeśli będzie taka możliwość (za pomocą dziennika elektronicznego).

1. Zaplanuj dzień! (napisz plan na kartce, powieś w widocznym miejscu) Zrealizuj! To bardzo   ważne, uchronisz się przed poczuciem marnotrawienia kolejnych godzin. Czas szybko ucieka. To nie wakacje! Bądź odpowiedzialny! 

Wyznacz godziny, w których będziesz pracował/ła i krótkie przerwy (wymaga tego higiena pracy). Stały schemat czynności związanych z organizacją życia codziennego, wprowadza  ład i porządek  (również  wewnętrzny). 

Jak to zrobić? 

Najprościej posłuż się planem szkolnym. Pracuj wg niego. „Rozpisz”, zaplanuj karty pracy lub zadania zamieszczone na stronie szkoły na dni  i godziny.

Możesz ułożyć swój rzetelny harmonogram/plan. 

Znajdź spokojne miejsce w domu, wyłącz telewizor/radio, wszystko co będzie rozpraszać  twoją uwagę. Sprzątnij biurko/stół. Zostaw to co niezbędne do lekcji. 

Sprawdź zamieszczone zadania lub karty pracy na stronie szkoły. Wykonuj krok po kroku. Jeśli będzie dziennik elektroniczny, możesz porozumieć się z nauczycielem. 

Na najbliższy czas zaplanuj trzy, cztery konkretne czynności, potem następne, unikniesz chaosu.

Pamiętaj - najpierw przeczytaj i zrozum polecenie (nawet wielokrotnie). To klucz do dobrej odpowiedzi. Masz szansę nauczyć się czytać ze zrozumieniem, a nie naśladować koleżankę z ławki. 

Dasz radę!

 2. Rodzicu, uwierz w swoje dziecko i pozwól mu pracować samodzielnie. Pomagaj, gdy wyraźnie tego potrzebuje. Zadaniem rodzica jest motywować, a nie wyręczać. 

Dostrzegaj, podkreślaj sukcesy. Jeśli się nie uda, wskaż nad czym powinno jeszcze popracować. Słuchaj uważnie, odnoś się do konkretów, nie oceniaj osoby, złe emocje zawsze przeszkadzają. Jeśli dziecko jest ruchliwe kontroluj częściej. 

Wprowadź konsekwentne i jednolite dla obojga rodziców formy postępowania z dzieckiem. 

 Uwaga:

Ten sposób nauczania wielu nie zachwyca. Nauczycieli też! Ale jeśli będziemy my, jako dorośli, traktować go lekceważąco, krytycznie,  to dzieci palcem nie ruszą